Последние публикации
В 1983 году, на защите моей кандидатской диссертации по филологическим наукам, в которой было проведено исследование психолингвистических особенностей синтаксиса разговорной речи, один из оппонентов заметил, что такое исследование могло оказаться полезным не только для развития самой лингвистики, но и для практики преподавания языков. В то время это замечание, отражающее хорошую оценку моей работы, не привлекло моего внимания, хотя и запомнилось. Позже, предприняв создание курса армянского языка как неродного, я, действительно, обнаружила нехватку функционально - лингвистических, психолингвистических, социолингвистических, культурологических исследований, которые могли бы лечь в основу концепции курса армянского языка, воплощаемого в учебнике.
В условиях, когда в мире бурно развивается методика преподавания второго и иностранного языков, когда множатся курсы и разработки нескольких распространенных языков в качестве иностранных, может показаться, что овладение любым живым языком перестало быть интересной научной проблемой. Научная новизна такой проблемы выглядит сомнительной: кажется, достаточно применить всю наработанную методику неродного языка к произвольно выбранному языку и как по лекалу вылепить методику овладения им. Так поступают крупные издательские компании, фирмы, специализирующиеся на описании языков как неродных и на организации языковых курсов. Весьма привлекательная гуманитарная идея, побудившая в свое время доктора Заменгофа создать международный язык эсперанто, продолжает волновать умы, в результате чего придумываются учебники и учебные курсы всех языков сразу. Между тем, создание обучающего курса (и учебника) любого, тем более мало распространенного языка - нетривиальная задача.
В настоящей статье мы не будем анализировать имеющиеся курсы, самоучители, учебники армянского языка, а попытаемся очертить тот круг проблем, который приходится решать, когда дело касается не одного из хорошо описанных крупных языков, а мало распространенного языка. При этом мы будем опираться на собственный опыт написания учебника армянского языка как неродного и преподавания этого языка армянам диаспоры (второй язык) и неармянам, желающим изучить не только систему языка, но и овладеть им (иностранный язык).
Наша задача состояла в том, чтобы дать такое описание армянского языка, которое способно помочь взрослым пользователям овладеть им с нулевого уровня, проще говоря, предложить адекватный учебник армянского языка как неродного. Важно подчеркнуть: нет не только добротных учебных материалов по малым языкам, но и преподавателей таких языков в качестве неродных, есть лишь носители, в лучшем случае специалисты этих языков, но как родных. Наблюдения показывают, что носителям языка чрезвычайно трудно преподавать свой родной язык в качестве иностранного, когда нет традиции, а значит и жизнеспособного образца такого преподавания.
В рамках поставленной задачи мы сталкиваемся с несколькими аспектами проблемы, от того или иного решения которых непосредственно зависит модель учебника малого языка как неродного. Рассмотрим их по очереди, отдельными примерами иллюстрируя специфику того или иного аспекта.
Культурологический аспект. Овладение любым новым живым языком неизбежно мотивировано осознанием того места, которое данный язык занимает в обществе, но не только. Интерес к крупным языкам диктуется широкими функциями этих языков, так как овладение ими открывает радужные перспективы карьерного роста, возможности увеличения круга свободного общения с людьми разных культур, непосредственного доступа к общезначимой информации.
Армянский язык, хотя за ним стоит древнейшая национальная культура, не принадлежит к числу широко изучаемых иностранных языков. Именно поэтому ни теоретически, ни на практике не разрабатывается методика преподавания армянского языка (в сущности, любого малого языка), нет средств обучения ему, нет даже описания этого языка для целей обучения ему как второму или иностранному. Армянский язык не является официальным языком международного общения, за ним не стоит такой набор функций, который свойственен основным европейским языкам. В то же время этот язык и в особенности эта культура суть средство консолидации армянской диаспоры, превышающей население самой Армении. В этом смысле, помня, что в каждой шутке есть доля правды, армянский язык можно считать широко распространенным малым языком: пусть им владеют мало пользователей, но они разбросаны по всему свету.
В овладении армянским языком особенно заинтересованы, с одной стороны, родившиеся в армянских семьях вдали от Армении и идентифицирующих себя как армян, с другой - неармянские члены армянских семей, т.е. людей, связавших свою жизнь с армянами и с армянской культурой, но необязательно переезжающих в Армению.
Мотивация изучения какого-либо малого языка в качестве иностранного не может не быть связана с соответствующей культурой. Армянским языком люди стремятся овладеть также, если они заинтересовались бизнесом в Армении, но и это предполагает культурную ориентированность курса армянского языка. Мы имеем в виду не только и не столько насыщение курса языка сведениями об армянской истории, литературе, искусстве и т.д., а обучение общению по-армянски, с учетом культурных ценностей армян, поэтому этнокультурному компоненту при обучении малому языку уделяется важное место. Для сравнения: русский и японец, общающиеся на английском языке, необязательно связаны между собой через британскую культуру.
Социокультурный аспект. Этот аспект тесно связан с теми функциями, которые данный язык выполняет, с одной стороны, в том обществе, в котором он распространен больше всего, т.е. в фокусе функционирования этого языка, с другой стороны, его социокультурным весом для невладеющих им. Так, язык, являющийся государственным или официальным языком какого-либо государства, требует овладение достаточно широким спектром сфер его применения. Для широко распространенных языков таковыми являются сферы обиходно-бытового общения, научно-технической, общественно-политической литературы, доступных через средства массовой коммуникации, сфера туристического обслуживания и другие. Еще несколько лет назад мы считали, что для малых языков не так актуально в первую очередь приобретать те языковые и речевые умения, которые позволят, например, пользоваться гостиницей в стране этого языка. Носители малого языка, полагали мы, наблюдая ситуацию в Армении, занятые в сфере бизнеса, связанного с обслуживанием иностранцев, проходят более строгий отбор по критерию владения ими иностранными языками, чем граждане тех стран, чей родной язык повсеместно преподается в качестве иностранного. Конечно, все значимые научно-технические и общественно-политические тексты, как правило, переводятся на языки, имеющие мировое распространение. Поэтому, тематика и содержание курса малого языка должны проходить такой отбор, чтобы охватывать в первую очередь семейно-бытовую сферу общения, фольклорные тексты и персонажи, художественную литературу, из научного стиля - область гуманитарных наук. Однако с тех пор ситуация в Армении изменилась. За время, прошедшее после распада Советского Союза выросло молодое поколение, не изучившее или недостаточно изучившее русский язык. Как и в других странах, где в постсоветский период позиции русского языка были потеснены, его место стремительно начал занимать английский язык. У нас нет валидных данных специальных исследований, направленных на выявление изменений в языковой ситуации в Армении, но по впечатлениям путешественников армянско-русский билингвизм уходит из Армении, и владение английским языком не достигает такого же уровня и такого же охвата, как владение русским языком. Это и понятно: ведь русский язык являлся для всех республик советского государства типичным вторым языком, а английский занимал и занимает место иностранного языка.
Поэтому для более или менее долгого пребывания в Армении и при желании обходиться без переводчика, армянский язык как иностранный или второй имеет соответствующий спрос. Если для удовлетворения ностальгических настроений было бы достаточно овладение семейно-бытовой речью, то для взаимодействия в армянском обществе этого уже недостаточно, необходимо охватить все сферы общения.
Социолингвистический аспект. Естественное развитие любого живого языка приводит к довольно большому разнообразию форм его существования. Нормализация и кодификация литературного языка всегда связаны с определенной политической волей. Без уменьшения естественной вариативности языковых форм, устанавливается единая языковая норма, принимаемая всеми пользователями данного языка, которая распространяется через средства массовой коммуникации и насаждается через школьное обучение этому языку в качестве родного. От успехов языковой политики зависит степень общепринятости кодифицированного литературного языка. В случае с армянским, кодифицированный литературный язык, принятый и признанный в качестве официального языка и преподаваемый в системе образования, трудно приживается в разговорной сфере. Исследование показывает, что живая разговорная армянская речь, не относясь к какому-либо диалекту, более сильно отличается от литературного языка, чем, скажем, русская разговорная речь от кодифицированного литературного русского языка. Так, для современного армянского языка выбор вспомогательного глагола настоящего времени единственного числа третьего лица ([э] или [а]), регулярные чередования дифтонга [ай] с гласным [э] в таких частотных элементах так указательные местоимения служат тонким показателем литературной или разговорной разновидности языка. Не нужно быть ни фонетистом, ни даже просто лингвистом, чтобы по первым фразам определить литературность / разговорность армянской речи. Армянская языковая ситуация характеризуется еще и существованием двух взаимопонимаемых вариантов литературного армянского: восточно-армянского, государственного языка Республики Армения и западно-армянского, на котором создана богатейшая литература и которым продолжают пользоваться потомки западных армян, разбросанных по всему свету.
В таких условиях обучение литературному языку чревато тем, что учащийся с трудом сможет включиться в живое общение с носителями языка. Для того, чтобы он понимал живую речь необходимо приучить его к формам звучащей речи, т.е. хотя бы включить образцы разговорной речи в материал, предназначенной для аудирования. При этом вряд ли целесообразно полностью построить учебный курс на базе именно разговорной речи. Как минимум темп речи учащегося в начальной стадии будет выдавать "иностранность", "выученность" его речи, а значит, очень разговорные элементы скорее будут выглядеть стилистически приниженными, что нежелательно. Аккуратно построенная литературная речь всегда вызывает более положительное отношение к говорящему, чем неуклюжие попытки "быть своим". С целью преодоления этой проблемы мы включили в звуковое приложение к учебнику, вместе с литературными вариантами диалогов, их разговорные аналоги. У учащегося есть возможность понаблюдать, как те или иные элементы фигурируют в образцовой дикторской речи и в повседневной устной речи носителей языка.
Лингвистический аспект. Для написания учебников и самоучителей по какому-либо языку естественно обращаться к лингвистам, занимающимся этим языком. И кажется, что для языка, у которого есть давняя традиция письменности, богатая литература с древнейших времен, замечательные переводы, кафедры и центры по его изучению во многих университетах мира и целый институт языка при Академии Наук в родной стране, лингвистический аспект не должен быть связан с какими-либо трудностями. Однако здесь есть две группы проблем. Первая заключается в том, что языковеды представляют себе учебник только как систематическое описание языка. Конечно, формально-грамматический подход позволяет, компактно излагая, охватить всю систему языка. Но известно, что языковые средства функционально неравнозначны. Учебник живого языка должен учитывать также активную грамматику, то есть грамматику "от содержания к форме" и должен обучать языку, начиная от более частотных средств, и переходя к менее частотным. К сожалению, этот принцип не соблюдается. Так, легкость образования форм множественного числа в армянском языке побуждает почти всех составителей самоучителей, в одном из первых, если не в самом первом уроке дать этот материал, не считаясь с тем, что употребление этих словоформ ограничено и, особенно, на первом этапе изучения языка формы множественного числа не находят никакого применения. С числительными, с вопросительным местоимением "сколько", в конструкциях "есть что-то / нет чего-то" и в некоторых других случаях употребляется форма единственного числа, но при переводе на другие языки понятие этой нерасчлененной множественности передается формой множественного числа. Из этого следует, что изучающий армянский язык с нулевого уровня, не имея никаких других ориентиров, будет руководствоваться своими знаниями и представлениями о категории множественности, черпая их в своем родном языке. В этом вопросе не только не видно заботы о предупреждении межъязыковой интерференции, но прямо закладывается основа для нее. Этого можно было бы избежать двумя способами: первое, при составлении учебника любого языка исходить не только из пассивной грамматики, но и из активной, то есть синтезировать активный и пассивный подходы в дидактической модели языка (по Л.В. Щербе); второе, при обучении языку проанализировать вместе с обучаемыми те категории, функционирование которых заметно расходится в языках, тем более что малыми языками интересуются обычно взрослые и достаточно образованные учащиеся, которых интересует все, что связано с данным языком и культурой. При первом способе нечастотная грамматика просто не попадет в поле зрения составителя учебника, при втором - даст новый толчок лингвистическим исследованиям.
Другая группа проблем связана со сложившейся традицией описания данного языка. По нашему глубокому убеждению, язык, которому не пытались обучить взрослых, является закрытым для всестороннего изучения и описания, то есть язык, который пытались описывать лишь как родной - недоописанный. Приведем лишь один пример. Падежная система армянского языка считается одним из трудных вопросов армянской грамматики, окончательно не определено даже само количество падежей, что до сих пор вызывает ожесточенные споры среди лингвистов. Речь идет не только о дискуссиях ученых, обычно остающихся в рамках научных сообществ, когда при разных подходах к проблеме насчитывается разное количество падежей, но о том, что эта дискуссия постоянно выплескивается на страницы школьных учебников. Регулярных словоформ у многих существительных - пять, у некоторых четыре, и даже три. Но под влиянием логической грамматики Пор-Рояля число падежей доводится до семи. А если не следовать греко-латинской грамматической традиции, может оказаться, что четыре из семи падежей, выделяемых некоторыми лингвистами в армянском языке, легко описываются по модели двухпадежных языков. Тогда приходится признать в армянском языке не семь, а пять падежей. "Падежная дискуссия" в армянском языке не закрыта. И это затрудняет задачу дидактически ориентированного описания языка, т.е. задачу создания учебников и самоучителей. Но ясно, что одним из весомых аргументов в упомянутой дискуссии может быть именно лингводидактический критерий: более адекватной следует считать ту модель описания языка, которая окажется лучше приспособленной для осознанного овладения им. При составлении учебника, мы исходили из пятипадежной системы.
Психолингвистический аспект. Этот аспект мы тесно связываем с формированием умений и навыков по видам речевой деятельности: чтения, письма, восприятия на слух и порождения речи. Для обучения любому языку необходимо располагать научным описанием данного языка. Но этого недостаточно, необходимо еще представить себе как функционируют виды речевой деятельности средствами этого языка, для того чтобы построить эффективную методику овладения ими, а еще лучше опираться на данные психолингвистических исследований, раскрывающих суть этих умений.
В настоящей статье, я остановлюсь на одном психолингвистическом аспекте синтаксиса разговорной речи в современном армянском языке, а именно, на порядке слов, как на средстве выделения коммуникативно важных компонентов высказывания в живой речи и на способах обучения специфическому синтаксису с самого первого этапа знакомства с языком. Это тем более важно, что в отличие от ситуации с изучением иностранного языка, для второго языка имеется языковая среда, которая снабжает учащегося языковым материалом для наблюдения и восприятия на слух. Предвидя возражения по поводу высказанного об иностранном языке, уточним: ситуация изучения какого-либо языка в качестве иностранного, в большинстве случаев, предполагает отрыв от языковой среды, поскольку у данного языка нет законодательно или иным способом закрепленных функций, то нет иной ситуации применения иностранного языка, кроме учебного и/или целеустремленно отыскиваемого. Армянский язык изучают обычно те, кто так или иначе контактирует с носителями армянского языка и испытывают потребность преодоления языковой разобщенности.
Самоучители и краткие описания армянской грамматики не уделяют должного внимания проблемам актуального членения живой речи, довольствуются лишь описанием базовых структур предложения. Между тем в обиходно-бытовых диалогах говорящие очень гибко и, главное, часто варьируют функциональную перспективу высказывания. Чтобы помочь учащимся распознавать в речи окружающих уже знакомые им конструкции полезно проанализировать механизм, обеспечивающий то или иное выделение и выработать у них умение самим строить высказывания с заданной функциональной перспективой. С самого начала курса важно, чтобы новый язык не подавался как застывшая структура, а было бы удобным средством (каковым он и является) для выражения такого актуального членения высказывания, которое соответствует коммуникативным намерениям говорящего.
Характерной чертой армянского синтаксиса является не просто свободный порядок слов и выделение при помощи интонации коммуникативной вершины высказывания, а свободное передвижение вспомогательного глагола, который ставится после того члена, который хочет выделить автор речи. Соответственно, интонационное выделение важного члена прямо связано с местом вспомогательного глагола. Для того, чтобы выработать умение строить высказывания с разным актуальным членением, мы предлагаем учащимся пользоваться схемой предложения в виде круга.
Правило достаточно простое и доступное для применения с самого начала обучения: вспомогательный глагол привязан к глагольному причастию только справа от него, и вся драма с выделением желаемого компонента разворачивается слева от причастия, т.е. стремится ближе к началу высказывания, что и понятно.
Движение по кругу можно начинать в любом направлении и с любого члена конструкции, кроме находящегося внутри круга вспомогательного глагола, который можно вставлять в любом месте перехода от одного компонента к другому. Следует соблюдать только одно ограничение: нельзя, начиная с причастия, переходить к следующему члену без вспомогательного глагола. В нашей схеме члены предложения обозначены соответствующими фигурами:
причастие - фигурой 
подлежащее - фигурой 
дополнение - фигурой 
Тогда, возможны любые комбинации. Для наглядности связи вспомогательного глагола и причастия мы окрашиваем причастие.
В первых шести образцах видно, что если причастие уже выбрано из круга, то вспомогательный глагол непосредственно следует за ним, в остальных примерах, наоборот, вспомогательный глагол свободно выбирает маркируемый член и не очень тесно связан с причастием, который может находиться далеко вправо от глагола; это особенно наглядно в последних двух моделях.
Самый важный итог работы, а точнее было бы сказать, игры с этим кругом - это прочувствование относительной независимости вспомогательного глагола и свободы его места для выделения коммуникативно важного элемента в высказывании. После того, как этот навык достаточно сформирован с опорой на знаковые заместители трех компонентов высказывания (мы их и расположили в виде круга, потому что в этом случае возможен любой порядок следования), следующим шагом является увеличение числа компонентов высказывания. Другие члены предложения - именные группы и обстоятельства - могут расположиться в свободном порядке друг по отношению к другу, перетягивая на себя вспомогательный глагол для превращения в коммуникативную вершину высказывания, при условии, что вся это драма происходит слева от причастия. Итак, помня (зная) о том, что у причастия с вспомогательным глаголом существует жесткая связь справа и мягкая связь слева, можно строить сколько угодно правильных и естественных высказываний с различной функциональной перспективой, реализуемой обычно в живом диалоге, при этом место причастия также не фиксировано.
Так, в соответствии с деятельностным подходом в обучении, осознание языкового явления обеспечивается через овладение определенным (частным) действием, цель которого явственно коррелирует для субъекта с мотивом его деятельности. Выработка навыка выделения важного компонента при помощи интонации в сочетании с постановкой безударного вспомогательного глагола, непосредственно следующего за выделяемым словом с опорой на круг или символически представленные члены предложения - это операциональный уровень, предшествующий уровню формирования умения построения высказывания с требуемой функциональной перспективой.
Методический аспект. За последние два десятилетия в России наблюдается бум иностранных языков. По сравнению с советским периодом в России сейчас резко возрос спрос на языки. В жесткой конкурентной борьбе за клиента создатели и организаторы разных языковых курсов привычно критикуют традиционную методику, которая противопоставляется "коммуникативной методике", якобы лишенной недостатков методики советского периода. Интерес к малым языкам как неродным еще только пробуждается. И хотя ясно, что увлечение малыми языками никогда не станет массовым, уже ставится проблема методики языкового курса, о каком бы языке ни шла речь, в том числе о малом языке как иностранном. Это вызов современности методистам, который не следует отклонять, если даже, и нередко, дело касается неинституализованных форм обучения, что заставляет напрямую обращаться к потребителям и получить их одобрение или непризнание.
Таким образом, цели и задачи курса малого языка как неродного и обусловленное ими содержание курса по многим параметрам будут отличаться от типичной программы и учебника иностранного языка. Так, обычный традиционный набор учебных коммуникативных ситуаций, связанный с ролевой структурой общества и ролевыми ожиданиями в стране изучаемого языка и кочующий из учебника в учебник иностранного языка, должен быть скорректирован и дополнен такой тематикой, которая знакомит учащихся с ценностями традиционного армянского общества.
Мы предложили начать курс с сюжета разглядывания семейного фотоальбома. Это позволило сразу представлять членов семьи и себя самого, давать самую краткую характеристику и построить беседу с такими репликами, как "это я, здесь мне столько-то лет", "и это я, то есть, мы, это моя сестра, ее зовут ...; здесь мне столько-то лет, а моей сестре столько-то".
В курсах широко распространенных иностранных языков обычно в первых уроках даются несколько профессий, позволяющих говорить о себе, представиться. Для такого (малого) языка мы сочли, что для обеспечения естественного общения важнее охватить в первую очередь сферу семейно-бытового общения, и лишь затем общественного или профессионального, тем более, что термины родства и их склонение составляют важную часть армянской грамматики. Профессии, к слову сказать, тоже не забыты, они вынесены в урок о школе.
Напомним: у тех носителей армянского языка, которые с готовностью принимаются за обучение нулевиков, обычно нет ни практики преподавания иностранных языков, ни теоретической подготовки по методике. В учебниках задания типа "побеседуйте с соучениками о том-то", "поиграйте в такую-то ролевую игру", создают видимость передовой методики, но никак не помогают овладению языком, если выполнение подобных заданий не обеспечено предыдущей работой. Более знакомые традиционные учебники, как буквари и самоучители не формируют у обучаемых никаких навыков речи. Имея под рукой лишь описание языка самостоятельно создать учебные материалы день за днем обучающие речи и общению на этом языке трудно даже для специалиста. Поэтому учебник малого языка как иностранного должен быть методически выверенным, с очень хорошо продуманной системой упражнений, выполнение которых способно сформировать нужные навыки и умения. Даже в большей степени, чем учебники иностранных языков, с которыми работают профессиональные учителя и преподаватели иностранных языков, такой учебник должен организовать не только учебную деятельность учащегося, но и обучающую деятельность учителя.
Итак, мы затронули основные проблемы теории обучения мало распространенному языку как неродному и бегло рассмотрели лишь некоторые аспекты дидактически ориентированного описания таких языков на примере армянского языка. Можно найти много общего в методике преподавания любого языка как иностранного, методика разработанная для овладения каким-либо языком может многое дать для построения методики обучения другому языку. Это истина. Но обучить любому языку как иностранному без того, чтобы специально разработать методику овладения им, опираясь лишь на имеющиеся разработки по другим языкам, невозможно. Лингводидактический аспект армянского языка, т.е. описание армянского языка для целей обучения ему как неродному только начинает привлекать к себе внимание арменистов. Лингводидактика малых языков в нашей стране делает первые шаги. Анализ проблем, подлежащих решению при создании учебника одного из редких языков как неродного, может оказаться полезным для обмена опытом в этом исследовательском поле, например, когда вводится преподавание новых, ранее не преподаваемых языков в качестве иностранных.
Наш опыт создания учебника армянского языка как неродного позволяет отрефлесировать современную методику обучения неродным языкам и те ее основания, которые ориентируются на обучение широко распространенным и повсеместно изучаемым языкам.
Методика обучения малым языкам глубоко фундаментальна и нова не отрицанием предыдущего этапа развития методики как науки, а ее деконструкцией, ориентируясь на новые задачи и функционируя на новом материале и в новом контексте.
Мы выделили несколько аспектов, учет которых важен для построения методики обучения малым языкам: этно-культурный, социо-культурный, социолингвистический, лингвистический, психолингвистический, методический, каждый из которых представляет собой целую группу проблем, влияющих на моделирование обучения.