• Главная

• Об авторе

• Последние публикации

• Об учебнике

• О занятиях

• СМИ об учебнике

• Подробнее...

• Short english info

• E-mail

• Форум

Эта статья имеет полемический характер. В настоящей статье мы ставим задачей открыть дискуссию о целевом назначении и содержании теоретических дисциплин по второму иностранному языку в соответствии с тем местом, которое курс "Основы теории второго иностранного языка" занимает в профессиональной подготовке специалистов по двум языкам. Мы бы хотели обсудить четыре момента: 1 - нужен ли этот курс и зачем, т.е. цели и задачи курса, 2 - что он должен включать, т.е. содержание курса, 3 - как его лучше читать, в частности на каком языке и 4 - как по нему отчитываться.

Теоретический курс второго иностранного языка сравнительно недавно стал вводиться в учебный план факультетов иностранных языков. Но пока нет полной ясности в том, какие цели преследует он, какие задачи стоят перед ним, и, следовательно, как нужно построить такой курс, чтобы он был эффективен, решал поставленные перед ним задачи.

С конца 80-х годов прошлого столетия, свежие веяния в общественной жизни нашей страны, пришедшие вместе с перестройкой, объявленной М.С. Горбачевым, резко изменили соотношение изучаемых у нас иностранных языков. Ни для кого не секрет, что английский язык стал вытеснять из образовательных учреждений все остальные иностранные языки. Но ошибочно было бы предположить, что не осталось интереса к преподаваемым ранее иностранным языкам. Не только они стали занимать свободную нишу второго иностранного языка, потому что такая ниша только начинала появляться, благодаря большей открытости нашего общества, но они превратились во вторую специальность, там, где была достаточная база для двух языковых специальностей, образуя еще одну, ранее отсутствующую нишу третьего иностранного языка.

Эти процессы привели к тому, что в России резко возрос интерес к иностранным языкам. Бум иностранного языка охватил не только английский язык, появилось много учебно-методической литературы, курсов, центров, где можно пройти обучение, заканчивающееся какими-то сертификатами. В таких условиях встает закономерный вопрос, от ответа на который зависит и постановка целей и задач всего вузовского обучения иностранным языкам, и содержание, и требования: в чем отличие обучения иностранным языкам будущих специалистов по ним и многочисленных предложений языковых курсов?

С одной стороны, свои вторые и даже первые иностранные языки многие нефилологи действительно выучивают на курсах или с репетиторами с самыми разными целями, в основном это - карьерный рост и выезд за границу. Такие цели определяют и основной упор на практическое овладение языком. С другой стороны, нередко новые модные профессии, связанные с бизнесом и требующие владение иностранным языком, вербуют кадры среди выпускников или студентов факультетов иностранных языков. В результате, то ли под давлением этих обстоятельств, то ли в стремлении отстаивать свою конкурентоспособность в сравнении с различными курсами и центрами, все предпринимаемые шаги по улучшению качества преподавания сводятся к усилению практической направленности обучения, охватывающей также культурологический, особенно, социо-культурный аспект. Так, иногда под видом "разговорных тем", иногда заполняя часы, выделенные под "теорию языка" изучаются тексты страноведческого характера, раздаются и голоса, призывающие просто отдать эти часы практике речи.

Ничего не имея против страноведения и вообще обновленной аспектизации второго иностранного языка, вернемся, однако, к теоретическому курсу второго иностранного языка и попытаемся дать ответ на поставленный вопрос, лежащий, как нам кажется, на поверхности: обучение второму иностранному языку как второй языковой специальности может и должно быть организовано с той же глубиной и охватом теоретических дисциплин, что и первая специальность. Потому что именно это отличает профессиональное владение иностранным языком от естественного билингвизма, который достигается, например, долгим пребыванием и активной деятельностью в языковой среде. Как это возможно?

Известно, что второй иностранный язык усваивается быстрее и легче после первого и с опорой на него. Точно так же после курса введения в языкознание, теоретических курсов по языковым уровням - теоретической фонетики, теоретической грамматики, лексикологии, сопоставительной типологии первого иностранного и родного языков, компактный теоретический курс второго иностранного языка может дать хорошее представление о системе данного языка и должен быть построен на сопоставительно-типологической основе.

"Этот курс неизбежно может быть только кратким" - считал Б.А. Лапидус [Лапидус 1980: 160], отмечая, что в теоретическом курсе второго иностранного языка нет необходимости давать определение таких понятий, как "морфема", "лексико-семантический вариант" и все то, что рассматривается в курсе по первому иностранному языку. Иными словами, для студента теоретический курс второй языковой специальности не должен дублировать курс первой языковой специальности.

Таким образом, теоретические предметы по первому иностранному языку, призванные давать студентам общелингвистическую подготовку на материале языка специальности, тем самым готовят также почву для теоретических дисциплин по другому языку, изучаемому как специальность. На материале аналогичных курсов по первому языку студенты разбирают все основные понятия, научный аппарат и терминологию этих дисциплин, и обобщающий теоретический курс по языку второй специальности в полной мере опирается на них, высвобождаются ресурсы для детального рассмотрения отдельных проблем. Это не только огромная экономия времени, это возможность обсуждения многих интересных тем на новом витке развития со студентами старших курсов, когда они более свободно оперируют знаниями полученными ранее и включаются в любое профессиональное обсуждение как более зрелые специалисты.

Предприняв анализ целей и задач теоретического курса по второму иностранному языку, мы в принципе не ожидаем встретить серьезных возражений, предлагая определить роль этой дисциплины как решающей для того, чтобы овладение иностранным языком стало специальностью.

Однако у нас нет такой же убежденности в том, что определение конкретного содержания этого курса также не вызовет дискуссий. Здесь можно поставить две глобальные задачи, решение которых предполагает определенный подход к содержанию. Во-первых, в идеале курс теории второго иностранного языка должен охватить основы всех теоретических дисциплин:

· введение в специальность - распространение данного языка в мире и функции этого языка в разных регионах, языковая картина в странах, где изучаемый язык является доминирующим и взаимодействие этого языка с другими, функционирующими в этих обществах;

· историю языка - происхождение, основные вехи, периодизация истории в виде беглого обзора с выявлением самых общих черт исторического развития языка, важных для интерпретации сегодняшнего состояния изучаемого языка;

· теоретическую фонетику, в рамках которой обязательно следует обсудить артикуляционную базу изучаемого языка в сопоставлении с первым иностранным и родным языками, систему гласных и согласных, особенности интонации;

· теоретическую грамматику - морфологию и синтаксис, где важно выделить ключевые темы и глубоко проработать их;

· лексикологию и стилистику хотя бы в виде обзорных лекций по ним и завершить курс лексикографическим обзором, который должен ориентировать выпускников на дальнейшее профессиональное самообразование.

На практике, несмотря на перечисление многих теоретических дисциплин в едином курсе его содержание не превращается в нагромождение тем. Завершая профессионально лингвистическое образование, этот курс дает основы профессии в более полном объеме, с недостающими элементами теоретического осмысления по второму иностранному языку, обучение которому иначе зависло бы как излишество, приятное, но не добавляющего ничего существенного в специализацию.

Теоретический курс по второму иностранному языку получается, по сути, сопоставительным. Даже такие темы, не связанные со структурой языка, как роль и распространение французского языка в мире, функции французского языка в разных странах, появление креольских языков на базе французского, диалектные, функциональные и другие варианты французского языка, языковое разнообразие самой Франции, поневоле провоцируют сопоставление с ситуацией с английским языком.

Во-вторых, при невозможности (и ненужности) уделить изучению теоретических дисциплин по второму языку столько же ресурсов, сколько изучению тех же дисциплин по первому языку, необходимо разумно подходить к отбору того материала, который наиболее труден для дальнейшей профессиональной деятельности выпускников. В скобках укажем, что мы исходим из того, что выпускник вуза в лучшем случае получает необходимую и достаточную базу для начала профессиональной карьеры, но его становление как профессионала, зависит от его же творческого потенциала и от того, как он им распорядится и насколько сумеет развивать полученные в вузе знания. Думаю, что многие коллеги согласятся с тем, что для успешной работы в профессии недостаточно ограничиваться вузовским багажом. Каждому из нас достаточно вспомнить себя в момент окончания университета и сравнить с собой несколько лет спустя. Заостряя проблему содержания последнего обобщающего теоретического курса по специальности, мы хотим привлечь внимание нашего сообщества к тому, что можно еще успеть добавить из важного в этот багаж. Некоторые наши соображения мы изложили в монографии [Маркосян 2004: 133-136].

Меньше всего хотелось бы, чтобы этот курс разжигал бы любознательность и тут же удовлетворял бы ее готовыми исчерпывающими ответами. Существует такой соблазн у студентов вдаваться в лексические заимствования, кальки, этимологию. Эти знания важны, любопытны, оперирование ими оставляет впечатление образованности, но подмена всей теории занимательной ее частью - это путь к развитию "кроссвордного мышления". По нашему глубокому убеждению, можно считать, что теоретический курс достиг цели, если в результате его прослушивания у студентов пробудился исследовательский интерес. Лучшей оценкой прочитанного нами этого курса была такая реакция студентов: "У нас раньше не было вопросов по теории второго иностранного языка, все было ясно, теперь появились вопросы". Это реплика молодых, но достаточно зрелых коллег, которые уже понимают, что на многие вопросы пока вообще нет ответов и к любому участку исследования языка всегда можно подходить по-новому.

Если такое понимание целей, задач и, следовательно, содержания курса "Основы теории второго иностранного языка" приемлемо, то следует серьезно относиться к тому, на каком языке должно вестись обсуждение перечисленных проблем. Если выходом этого курса должен быть теоретический вопрос на выпускном экзамене, тогда важно весь курс построить на иностранном языке, чтобы экзаменуемому не переходить с иностранного языка на родной во время экзамена. Но если последовательно готовить студентов к экзамену на втором иностранном языке, то это может приблизить чтение лекций к элементарному диктанту несложных формулировок, а подготовку к семинарским занятиям - к пересказу записанной лекции, в лучшем случае, вместе с конспектом из какого-нибудь источника. Самыми рекомендуемыми источниками являются труды В.Г. Гака, которые, по глубине исследований, еще долгое время останутся непревзойденными, и потому незаменимыми. Они доступны на русском языке, а "Теоретическая грамматика французского языка" [Гак 2000] имеет лишь очень краткие резюме каждого раздела на французском. Поэтому вопрос о выборе языка теоретического курса - это и вопрос об обеспечении обучения соответствующей доступной литературой. Рассмотрим проблему языка изложения на конкретном примере.

Одной из непреодолимых трудностей при изучении иностранных языков нашими студентами является выбор артикля. Что касается категории определенности / неопределенности, особенно на старших курсах студенты, казалось бы, хорошо усвоили это понятие в терминах известности / неизвестности для реципиента речи, легко справляются с членением высказываний на тему и рему, данное и новое, психологический или логический субъект и предикат. Однако ошибки в употреблении ими артикля, как на втором, так и на первом иностранном языках, говорят о том, что эта категория не прочувствована в полной мере. При этом они сами готовы по-своему излагать те теоретические положения, опираясь на которые выбирают артикль, оставляя впечатление хорошего владения материалом, например, "я имею в виду что-то конкретное" или "это первое употребление в тексте". Для того, чтобы заставить студентов свежим, непредвзятым взглядом посмотреть на эти положения, можно предложить им отгадать, с какого слова не может начинаться текст, добавив, что В.В. Набоков этим словом начинает одну из новелл, и это с такой силой гениально найденного художественного приема создает соответствующую пресуппозицию для читателя, что никакой артикль не справился бы. Дискуссия на эту тему, с предложениями таких вариантов как "наконец", "в конце концов", "итак" и т.д. лишь помогают лучше осознать поставленную проблему. Речь идет о новелле "Круг", повествование в которой открывается наречием "во-вторых" ("Во-вторых, потому что в нем разыгралась бешеная тоска по России"). Насколько более важно всесторонне обсудить такие проблемы на родном языке, чем исходить из обязательности изложения материала на изучаемом языке! К слову сказать, автору приходилось обсудить на французском языке тот же рассказ с М. Туссеном, когда он был лингвистическим атташе при посольстве Франции в Москве, к великому изумлению и восторгу знаменитого лингвиста. Поэтому вопрос здесь не в том, можно ли и сложно ли вести эту дисциплину на иностранном языке, вопрос в целесообразности изложения теоретического материала со всеми тонкостями для лучшего и неформального усвоения.

Или другой пример, имеющий отношение к проблеме артикля, который многое раскрывает, но если начать его обсуждение на родном языке. Студентам предлагается проинтерпретировать предложение "Петя живет в спичечном коробке" (пример В.Я. Шабеса, используемый им в другом контексте), то есть ответить на вопрос, что это может значить. Сразу выдаются два противоположных варианта ответа: 1. "Человек по имени Петя живет в очень маленькой квартире, например, в хрущевке", 2. "В настоящем спичечном коробке живет некое существо, например, насекомое, по имени Петя". Противоположность этих вариантов в том, что в одном случае Петя, будучи привычным человеческим именем, обозначает человека естественных размеров, и к нему приспосабливается "спичечный коробок", как метафорическое название тесного жилья, в другом случае, спичечный коробок естественных размеров берется за основу внеязыковой ситуации, и к нему приспосабливается такое существо (пусть даже оно и носит человеческое имя Петя), для которого реальный спичечный коробок может служить жильем. Мы предлагаем студентам найти еще и третью интерпретацию. Обычно здесь наступает пауза или выдвигаются незначительные вариации уже приведенных интерпретаций, типа "Петя живет в своем тесном мирке". Когда находится третья возможность: "Человек по имени Петя живет в том доме, который в этом городе известен своим собственным именем как "Спичечный Коробок"", варианты исчерпываются. Становится ясно, что первое впечатление от невероятной, невозможной фразы вне контекста таково: Петя, как собственное имя, обозначает нечто определенное, поэтому употребляется без артикля, а "спичечный коробок" воспринимается как неопределенный предмет и в "артиклевых" языках, принимает неопределенный артикль. Только в третьем варианте "спичечный коробок", как название дома, определенен в том смысле, что предполагает совершенно конкретную пресуппозицию для говорящих.

Что может дать обсуждение этого примера? На нем видно, что мыслить категорию определенности / неопределенности в терминах "неизвестно какой" и "какой-то конкретный" (довольно частое противопоставление этой категории студентами) непродуктивно, но главное в том, что они сами убеждаются в том, что "какой-то конкретный предмет" все равно остается в поле неопределенности. Порой студенты впервые в курсе теории второго языка обнаруживают существование другой категории - референции, что оказывается очень полезным для всестороннего понимания категории артикля.

Подведем итоги. На младших курсах студенты слушают введение в языкознание, далее следуют теоретические курсы по первому иностранному языку, которые распределены на несколько лет. На этом фоне у теоретического курса по второму иностранному языку есть все предпосылки стать курсом, интегрирующим в единое целое профессиональное обучение в вузе. Но для этого необходимо более четко очертить цели и задачи такого курса, определить его содержание, уточнить язык преподавания с ясной перспективой об ожидаемом результате на выходе.

Литература.

1. Гак В.Г. Теоретическая грамматика французского языка. М.: Добросвет, 2000 г.

2. Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности. М.: Высшая школа, 1980 г.

3. Маркосян А.С. Очерк теории овладения вторым языком. М.: УМК "Психология", 2004 г.