Маркосян А.С. (Москва, МПГУ)

Неродной язык для специальных целей

Сегодня, когда иностранный язык имеет свой укрепившийся статус среди специальностей и среди учебных дисциплин, может показаться, что "иностранный язык для специальных целей" это нечто периферийное, неглавное, частное. Но если вдуматься, тот или иной неродной язык начинают изучать, когда появляются специальные цели.

Так, в древности другой язык изучали с целью развития торговых связей, специально преподавали с целью перевода имеющейся на этом языке литературы на свой язык, ср. в частности перевод текстов с греческого языка на армянский после создания армянского алфавита, перевод греческих мифологических текстов на латинский и создание римской мифологии - примеров много. Исходя из такого подхода можно без преувеличения сказать, что "иностранный язык для специальных целей" первично по отношению к "иностранному языку вообще, т.е. для общих целей" (кстати, каких?)

В коллективной монографии "Методика преподавания русского языка как иностранного" говорится: "Цель обучения языку есть заранее планируемый результат деятельности по овладению языком, достигаемый с помощью разных приемов, методов и средств обучения. Цели обучения определяются потребностями общества ... Они в большой степени влияют на содержание, методы и средства обучения, что дает основание относить цели обучения к числу ведущих и определяющих весь учебный процесс методических категорий.

Цели обучения должны соответствовать социальному заказу общества и одновременно быть реальными для достижения в конкретных условиях обучения, а содержание, методы и средства обучения - адекватными целям и условиям занятий. Эта связь целей, условий, методов и содержания обучения является важнейшим условием создания эффективной методики обучения русскому языку как иностранному.

В современной методике принято выделять три цели обучения: практическую, общеобразовательную и воспитательную. (В школьной методике преподавания иностранных языков выделяют также четвертую, развивающую цель обучения." [1, с.19-20]

Здесь понятие целей обучения иностранному языку раскрыто достаточно полно и ясно. Однако в перечислении самих целей, выдвигаемых в различных программных документах, видно, что цели обучения языку подаются как самодостаточные. Авторы процитированной "Методики преподавания русского языка как иностранного (для зарубежных филологов-русистов)" далее пишут: "Важно также, чтобы цели обучения осознавались учащимися и были ими поняты. Если цели станут мотивами учебной деятельности учащихся и будут восприниматься ими как личностно значимые, роль ученика как объекта обучения может измениться, он станет субъектом деятельности по овладению языком, что положительно скажется на результате обучения." [1, с.24]

Превращаются ли программные цели обучения иностранному языку в мотив деятельности изучающего иностранный язык? Ведь мало только осознавать, понять какие-то (чужие) цели, чтобы бросаться их осуществлять. Они должны стать для учащихся их собственными. Тогда все наши усилия по оптимизации учебного процесса, повышению мотивации и т.п. станут, если не лишними, то второстепенными. Человек, преследующий какую-то цель, для реализации которой ему необходим иностранный язык, овладеет им достаточно успешно даже не благодаря хорошей методике, адекватным материалам, удачным обстоятельствам, а вопреки всему. Выходит, что первый вопрос, который следует ставить это "каковы (специальные?) цели, как они сформулированы, реализуемы ли, разделяют ли эти цели учащиеся?" Или цели им навязаны и не отвечают будущей деятельности учащихся так как они себе представляют сегодня, т.е. в период обучения, в период подготовки к будущей деятельности. Лучше всего было бы, конечно, столкнуть учащихся с условиями будущей работы по специальности или будущей службы (в случае военной профессии) и сформировать у них потребность овладения иностранным (или другим неродным) языком. Слишком часто мы сталкиваемся с тем, что реального целеполагания изучения иностранного языка, разделяемое учащимися, не происходит. Пожалуй, этому требованию может более или менее удовлетворять, по нашему представлению, желание практического овладения языком ... для специальных целей.

Под "иностранным языком для специальных целей" понимают преподавание иностранного языка студентам разных специальностей. Так появляются пособия по иностранному языку для математиков и медиков, для юристов и журналистов, а также для туристов, для поступающих в вузы, для делового общения и т.д. По сути это те же пособия и учебники по иностранному языку, которые изучаются в основном с целью практического владения языком, но построенные на текстах, содержащих соответствующую терминологию, задания и упражнения либо имитируют целевую деятельность (общение математиков, деятельность врача, деловые переговоры и т.д.), либо просто построены на лексическом и стилистическом материале соответствующей данной сфере.

Поскольку иностранный язык входит в государственный стандарт среднего и высшего образования, неслучайно даже возникает вопрос о том, возможно ли изучение какого-либо другого языка (для специальных целей, естественно) вместо широко распространенных иностранных языков, предлагаемых нашей системой образования.

У нас нет однозначного ответа на этот вопрос. С одной стороны, чисто импульсивно первая реакция - отрицательная: как бы не получилось, что учащийся лишится полноценного образования, включающую и эту дисциплину (иностранный язык). С другой стороны, цели, которым должно удовлетворить овладение иностранным языком могут быть покрыты преподаванием другого неродного языка и овладением им.

В этом можно убедиться просмотрев новые государственные стандарты по иностранному языку. Вот несколько цитат:

"Деятельностная направленность обучения иностранному языку отражена в целях обучения и в структуре стандарта: акцент ставится на развитии иноязычной коммуникативной компетенции ученика в единстве всех ее составляющих (языковой, речевой, социокультурной, компенсаторной и учебно-познавательной компетенции)".

"Основное назначение обучения иностранному языку состоит в формировании коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка".

"Реализация принципа диалога культур в школе способствует формированию у обучаемых в условиях иноязычного межкультурного общения таких качеств как :

  • культурная непредвзятость, толерантность и социокультурная наблюдательность,
  • готовность к общению и сотрудничеству с людьми в инокультурной среде,
  • речевой и социокультурный такт и вежливость."

"Социокультурное образование средствами иностранного языка в средней школе закладывает основы для переноса позитивного опыта изучения стран изучаемого языка при последующем самостоятельном изучении других языков и, соответственно, других культур, сообществ". [2]

Думается, что некоторые из этих позиций были бы лучше реализованы средствами не далекого иностранного языка, а при помощи языков РФ и СНГ, но здесь важно еще и другое. Общество вряд ли готово к тому, чтобы в системе образования преподавались непрестижные, неродные языки за счет повсеместно поддерживаемых иностранных языков.

О том, как реально распространяется тот или иной ("большой", иностранный) язык, убедительно пишет Д.Кристал: "...даже когда такой язык определён, степень его "присутствия" в стране может быть различной. Она зависит от того, в какой мере правительство и иностранные финансовые организации готовы предоставить помощь на овладение данным языком. В странах, располагающих достаточными финансовыми возможностями, такие средства обычно находятся. Организуется изучение языка через средства массовой информации, библиотеки, школы и систему высшего образования. Всячески поощряется увеличение численности и повышение квалификации преподавателей. Резко возрастает количество книг и учебников, аудио-визуальных материалов, других видов учебных пособий, компьютерной техники". [3, с.20]

Ситуация развивается как снежный ком: увеличивается число добровольно выбирающих данный иностранный язык и замена такого языка менее престижным может быть воспринята болезненно.

Поэтому изучение любого другого неродного языка предполагает ясно осознаваемые специальные цели. Чаще всего это личностный выбор. Для каких целей вообще возможно изучение языков стран СНГ и Балтии? Мы выделили следующие (но это открытый ряд):

  • изучение языка этнической идентификации, которым учащийся не владеет, например в диаспоре, для приобщения к соответствующей культуре,
  • изучение какого-либо языка для целей овладения им как профессией (например, переводчика),
  • изучение какого-либо языка для иных (неязыковых) профессиональных целей (специалистами по истории, культуре, экономике, политике страны этого языка),
  • изучение языка как орудия овладения другой профессией, например при обучении в вузах СНГ иностранных студентов - будущих врачей или инженеров. (Это часто встречающаяся ситуация в Армении, хотя эти иностранцы в основном этнические армяне),
  • наконец, для собственно лингвистических (общелингвистических, частно-лингвистических, сопоставительно-лингвистических) целей - в этом случае в качестве изучаемого языка может выступать любой язык региона, вплоть до бесписьменных.

Очень хочется добавить к этому списку "изучение государственными служащими языков РФ, сопредельных государств и стран, с которыми наблюдается оживление деловой активности населения (например служащими в судах, таможнях или иммиграционных службах)".

Благодаря широкому распространению русского языка как одного из международных языков, как языка межнационального общения бывшего социалистического лагеря, т.е. благодаря преподаванию русского языка как иностранного (за рубежом) и преподаванию его как второго языка на территории бывшего СССР, и сегодня контакты России с этими странами не затруднены, но они односторонние. Для обеспечения полноценного общения желательно, чтобы не только наши соседи говорили на нашем языке и в случае необходимости не только они могли предоставить переводчика, но чтобы Россия через своих переводчиков тоже могла общаться со своими соседями. Почему это важно?

Межкультурная коммуникация далеко не всегда безоблачная и предполагающая слащавый обмен любезностями и культурными декадами. Не только в сложных ситуациях, но и в повседневном функционировании государства надо иметь своих специалистов в разных службах, владеющих языками носителей, с которыми приходится сталкиваться этим службам или хотя бы своих переводчиков на несколько служб, обеспечивающих их цивилизованное функционирование. Здесь есть морально-этический момент: предпочтительно, чтобы переводчики были не только со стороны носителей малых языков, которые владеют кроме своего родного языка, языком своего более могущественного соседа, но и со стороны этого могущественного соседа. Психология личности пока не дает такого объяснения феномену этнической самоидентификации и национального сознания, чтобы им оперировать как научным знанием, но кажется, что пользоваться услугами медиаторов, этнически идентифицирующих себя только с одной из переговаривающихся сторон хуже, чем иметь возможность пригласить медиаторов и с другой стороны.

Осознав необходимость изучения языков РФ и СНГ, остается сформулировать ясные цели. Когда перед методистом ставится задача обучения тому или иному языку как иностранному, тем самым определяются цели такого обучения. Только после того как поставлены разумные, достижимые специальные цели, принимаемые изучающими данный язык, можно выделить задачи, которые необходимо решать в рамках поставленных целей, очертить содержание обучения, определить методы и средства и приступить к обучению. Иными словами надо пригласить учителя, отдавая предпочтение не столько носителю этого языка, сколько специалисту по нему как иностранному и решить проблему учебника по данному языку как иностранному. (См., например, наш учебник армянского языка "Крунк Айастани" в 4-х частях, М., Баласс, 1998-2004.) Но мы здесь уже перешли к обсуждению конкретных задач, без решения которых нет эффективного обучения иностранному языку, какие бы ни были специальные цели.

Так как по многим языкам нет ни специалистов по ним как иностранным и соответствующих учебников (т.е. дидактически ориентированных описаний данного языка) или они недоступны, то задача преподавания таких языков взрослым, даже при хорошо развитой методике преподавания иностранных языков, остается нетривиальной. При этом нельзя надеяться, что сужая, ограничивая цели изучения иностранного языка можно увеличить степень их достижимости и реализуемости. Например цель овладения только устной формой языка непременно предполагает ограничение содержания, когда можно охватить конечное число ситуаций с небольшими вариациями и научить воспроизводить некоторый ряд моделей (формул) разговорной речи на иностранном языке, отнюдь не овладев этим языком как целостной порождающей системой, т.е. не приобретя способности производить бесконечное количество правильных комбинаций элементов этого языка.

Даже при сильной коммуникативной направленности языкового курса иностранный язык, который изучается, как писал Л.С. Выготский, "сверху", в отличие от родного, преподается таким образом, чтобы учащийся овладел языковой системой: фонетикой, грамматикой, лексикой. Это требует некоторого филологического подхода к курсу обучения языку, предполагающего произвольное и сознательное овладение языком, даже если основной адресат языкового курса - нефилологи.

Для языков, которые имеют письменность, отличную от той с которой учащиеся уже знакомы (в нашем случае отличной от кириллицы и латиницы), важно изучение этой письменности, хотя бы для развития начальных навыков чтения. Ведь обучать какому-либо языку как иностранному без письменности этого языка, т.е. до уровня неграмотного, необразованного носителя языка, не умеющего читать ни этикеток, ни вывесок - абсурдно.

При описании того или иного языка для целей преподавания его как неродного мы вынуждены достаточно четко обозначить объект описания, т.е. выбрать из различных социолингвистических вариантов этого языка один определенный вариант (обычно наиболее кодифицированный). В то же время целесообразно оговорить при описании этого варианта наиболее распространенные альтернативные варианты. Так, учащийся должен иметь хотя бы самое общее представление об особенностях русской разговорной речи, о существовании ереванского койне, о различных территориальных вариантах татарского языка, об отличии "ташкентского" (иранизованного) варианта узбекского литературного языка от неиранизованных узбекских диалектов.

В описании конкретного языка целесообразно также выделять тот языковой материал, который используется при речевой продукции (говорении, письме) и тот материал, который нужен лишь в рецептивных видах речевой деятельности (чтении, аудировании), т.е. который должен быть узнаваем и отождествляться, но его нет необходимости использовать в собственной устной и письменной речи.

В скобках заметим, что это - проблемы над которыми мы обычно не задумываемся, когда речь идет о преподавании какого-либо языка, традиционно изучаемого как иностранный (вопросы кодифицированности языка, вопросы языкового, речевого, социокультурного отбора материала мы перекладываем на авторов учебников и методистов.)

В сущности, для достижения каких-то целей при помощи языка нужно сначала им овладеть в необходимой и достаточной степени, а точнее, необходимо развить иноязычную коммуникативную компетенцию (речевую, языковую, социокультурную, компенсаторную и учебно-познавательную), но совершенно необязательно, например, овладеть возвышенным художественным стилем или сленгом, если только это не продиктовано специальными целями.

Можно сказать, что базовый учебник по неродному языку должен удовлетворить определенным дидактическим и методическим требованиям, позволяющим решить в качестве основной задачи развитие иноязычной (или инокультурной, по Е.И. Пассову) коммуникативной компетенции.

Таким образом, чтобы обеспечить преподавание неродного языка для специальных целей важно сначала определить необходимость и потребность в нем, выявить специальные цели (не без участия обучаемых), определить конкретные задачи, решение которых способно приблизить достижение целей с помощью языка, отобрать (или написать, если их нет) базовый учебник, учебные пособия и собирать учебные материалы, которые по содержанию отвечают поставленным целям и задачам.

Использованная литература:
  1. Методика преподавания русского языка как иностранного (для зарубежных филологов-русистов). Под ред. А.Н. Щукина. М., "Русский язык", 1990.
  2. Федеральный компонент образовательного стандарта по иностранному языку. // Иностранные языки в школе. 2004. №5.
  3. Д. Кристал. Английский язык как глобальный. М.: Весь Мир, 2001.